cab

El desarrollo integral del ser humano y la educación

001 Lic. Carlos Arturo Espadas Interián.
Profesor.
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 113, León.

 

Del desarrollo integral socialmente intencionado no resulta lo esperado

La inexistencia de una visión que genere una conceptualización integrada del mundo imposibilita, al mismo tiempo, tener una visión integrada del ser humano mismo. Buscar el desarrollo integral remite a la problemática: hacia dónde se perfilará al ser humano. Desde esta perspectiva, la existencia de múltiples significaciones sobre el concepto de desarrollo integral complicaría las opciones de respuesta y por supuesto las tendencias para realizar el proceso con miras a lograrlo. El desarrollo integral será conceptuado desde quién y desde qué intencionalidad. ¿El desarrollo integral se puede expresar sin los condicionamientos histórico-culturales? Por otro lado, no se puede buscar el desarrollo integral exclusivamente desde la escuela, se requieren acciones que consideren el análisis e incidencia en las causas reales que configuran las formas de ser de los pueblos.

Palabras clave
Desarrollo integral, categoría, propiciatorios, ocultación, condicionamientos, proyectos, modelos educativos, diseño curricular, cuestionamientos, ser humano, intereses, complejidad, situado, paradigmas, concepto, mundialización.

El ser humano es unidad que integra manifestaciones distantes entre ellas: una artística, intelectual, de religiosidad, de destrucción, de curiosidad, de vida, de espontaneidad, de sentimiento negativo, de creación, entre otras. ¿Significa entonces que el ser humano se encuentra escindido?, ¿cómo explicar que en un momento específico y situado hay manifestaciones que parecieran representar, falazmente, lo que el individuo es?.

Desde el concepto de conducta molar, que tiene sustento en la teoría psicoanalítica; hasta el de competencia, que tiene su soporte en el constructivismo, se presenta la posibilidad de considerar un ser humano que, independientemente de la manifestación que en un momento específico pareciera radicar como disuelta del resto de lo que se es, se encuentra integrado y fundido con todo lo que se es, es decir, esta parcialización de manifestaciones es aparente y propiciada, incluso por las visiones que analizan al ser humano y sus conductas.

Es decir, la inexistencia de una visión que genere una conceptualización integrada del mundo imposibilita tener una visión integrada del ser humano mismo. La escisión del mundo y con ella del ser radica en los paradigmas que permiten leerlos, interpretarlos y reconstruirlos de forma ideal-irreal. Estos constructos se encuentran materializados en un proceso desarticulado del todo que lo intelectualiza y al mismo tiempo impide tener la posibilidad de integrarlo.

Los modelos para interpretar el mundo y todo lo que en él habita, se encuentran construidos desde una perspectiva de temporalidad lineal, de elementos que son per se, al margen del todo que los constituye, origina y orienta. Los modelos e instrumentos disuelven el todo, arrojan información y signan constructos de visiones sobre el todo.

El concepto va de la mano con la palabra y la palabra propicia un mecanismo que se encarga de separar para nombrar. La primera condición del conocimiento es identificar, separar los elementos de un todo para poder nombrarlo. El proceso cognitivo del ser humano propicia una visión parcial. Sin embargo, en el interior de él mismo existe un todo reflejo del universo que se manifiesta en cada uno de los fenómenos que se estudian desde las distintas disciplinas, los puentes teóricos e instrumentales que se tienden son insuficientes, sin embargo, permiten atisbar un mundo distinto al que reside en nuestras conceptualizaciones.

¿No observas que cuando un hombre parece poseer muchas ciencias y, sin embargo, no se le designa con el nombre de una sola, esto nace de que se forma de él un falso juicio? ¿No es claro que el que juzga de esta manera no es capaz de descubrir por dónde estos diferentes conocimientos se ligan al mismo arte, y que precisamente por esta razón da al que los posee muchos nombres en lugar de uno solo? (Platón, 2009)

El lenguaje limita y libera al ser humano, este proceso dual posibilita un escenario complejo que se vacía en cada teoría y conceptualización del mundo, según se manifiesta en estas palabras de Sócrates, citadas en uno de los Diálogos de Platón.

La indivisibilidad del ser humano como unidad contenida en una especificidad de materia llamada individuo que contiene todas las posibilidades de lo que la especie ha sido, es y será, se concreta en la persona que es en un momento específico de su historia circunstanciada por un complejo entramado de factores y variables que inciden, bloquean, ocultan, permiten y muestran una faceta de un todo complejamente articulado; puede ser la inspiración de una “[…]categoría[…] normativa que emerge de la modernidad[…]” (Miranda, 2007): desarrollo integral.

coepes-upn-guanajuato-b

El desarrollo integral debe ser entendido en dos sentidos: 1) como categoría normativa (Miranda, 2007) y, 2) como herramienta (Bruner, 1987, citado por Molina, 2005-2006); en el segundo de ellos, lo es por ser un concepto (Molina 2005-2006) y como tal, permite reconstruir el mundo de lo humano, lo reinterpreta y, desde esta perspectiva, es adoptado por distintos campos del conocimiento humano con la intencionalidad de explicar fenómenos, reconstruir procesos e incluso, orientar discursos y prácticas.

Lo educativo, en su sentido más amplio, representa uno de los campos en donde se ha aplicado este concepto, filtrándose a las filosofías institucionales, los marcos normativos, los modelos y proyectos educativos, los slogans publicitarios y demás. Sin embargo se mantiene en el silencio una constante: ¿hasta dónde llega  la posibilidad de realizar de forma intencionada un desarrollo integral?.

La cuestión básica radica en el lenguaje que imposibilita ver al ser humano en todo lo que es y al mismo tiempo en todo lo que “no” es, es decir, las dimensiones expresión-acto e inexpresión-potencialidad. Si se usa una categoría normativa que genera la idea de un desarrollo integral tendremos de entrada que el ser humano, en concreto, posee en sí mismo un desarrollo integrado, en otras palabras, el ser humano en todo lo que realiza integra las distintas manifestaciones de su ser, independientemente de la categoría que se use para nombrarlo.

Un artesano en su labor integra cálculos, arte, ciencia, experiencia, estrategias, metodologías, uso de instrumentos, creencias, valores, percepciones del mundo que es el suyo propio y demás. Ninguna manifestación en el ser humano es un producto aislado, si bien lo es aislado al intelecto, al momento de su análisis, no lo es para la manifestación del ser mismo.

De ahí la importancia del lenguaje, los conceptos que se usen para describir una manifestación del ser humano pueden parcializar lo que de suyo es holístico, integrado. De esta manera, cómo se pretende desarrollar de forma integral al ser humano, cuando de suyo es estarlo. Se presenta aquí un dilema que se puede enriquecer con las posibilidades del entorno, la cultura y por tanto: lo social, económico, político, histórico y demás, es decir, la especie humana es la única en la que el desarrollo no se encuentra predeterminado como tal y en la que los elementos socioculturales y por ende contextuales tienen impacto.

¿Cuándo decimos que algo es bello? Esta pregunta lleva irremediablemente a la siguiente: ¿para que un ser humano aprecie la belleza debe tener forzosamente una preparación en la percepción estética? Y esta a su vez generaría otra: ¿puede haber una percepción estética válida que se concrete en formas, armonía y en general belleza distinta a los cánones culturales? Con estos planteamientos se tiene entonces el siguiente cuestionamiento: ¿expresarse y estructurarse en formas distintas representa un problema de desarrollo integral? Es decir, lo consensado culturalmente no es el único parámetro en el ser humano, el ser humano los trasciende y una manifestación “apócrifa” no la exime de su existencia.

Buscar un desarrollo integral implica intencionalidad y toda ella implica orientaciones que se dan producto de posiciones sociopolíticas, socioculturales y sociohistóricas, es decir con intencionalidad. Buscar el desarrollo integral necesariamente remite a la problemática sobre hacia dónde se perfilará al ser humano, qué significa entonces decir que alguien está desarrollado integralmente. Desde esta perspectiva la existencia de múltiples significaciones sobre el concepto de desarrollo integral complicaría las opciones de respuesta y por supuesto las tendencias para realizar el proceso con miras a lograrlo.

coepes-upn-guanajuato-a


 

El desarrollo integral en educación

Educación, proviene de “educere” que significa sacar de dentro. Desde este concepto, no se puede construir nada nuevo, el ser humano posee la totalidad de todo lo que puede llegar a ser, de ahí que lo único necesario es sacar todo lo que el ser humano puede ser. Esto significa que se deben encontrar las metodologías y herramientas propiciatorias para poder liberar lo que el ser humano de suyo es.

Cada metodología tiene implicaciones concretas que permiten priorizar una u otra dimensión del ser humano, de ahí que la cuestión central en educación no es el método ni la herramienta, sino el “thelos”. El proyecto de educación, implícito o explícito, que se posea será el que oriente cada una de las acciones de un proceso educativo, institucionalizado o no, los modelos de un mundo posible serán los orientadores de la acción pedagógica en el marco de la escuela, de la casa, de la calle, de la iglesia, del entorno mismo, pues cada momento que vive el ser humano recibe información que refuerza o no una conducta, pensamiento, deseo e ilusión.

El desarrollo del ser humano, en su sentido más amplio, que trasciende a lo biológico, inicia en la gestación, de ahí que:

Actualmente hay una gran cantidad de bases científicas, desde la biología, las neurociencias, la psicología, la antropología, la sociología, las ciencias de la salud, etc., que explican el porqué de la intervención en la infancia temprana, la relación de los diferentes factores pueden ocasionar el éxito o el fracaso en el proceso de desarrollo. (Amar y Abello, 2005)

Es necesario diferenciar los procesos educativos escolarizados de los no escolarizados. En este caso se centra la atención en los escolarizados, como aquellos que tienen una intencionalidad sistematizada plasmada en una dimensión formal llamada currículum y que éste, independientemente de sus otras dos dimensiones –real y oculto-, permite visualizar qué tipo de ser humano se pretende. De esta manera se tendrán cuestionamientos fundamentales: cómo se determina lo valioso en educación, quién lo determina y desde qué perspectiva.

Estos cuestionamientos resultan fundamentales para entender que toda la intencionalidad educativa se encuentra dirigida por diseñadores, profesores e incluso, tendencias internacionales que en no pocas ocasiones nada tienen que ver con los proyectos nacionales. Una visión que permita integrar las distintas orientaciones y exigencias que se concretan en los procesos formativos de cada aula, daría por resultado el proyecto formativo y por lo tanto, en este caso, la conceptualización de desarrollo integral.

El desarrollo integral entonces será conceptuado desde un quién y desde una intencionalidad, es decir, no hay un proyecto ajeno a intereses específicos concretados en un proyecto de ser humano que responda a necesidades sentidas por un sector e incluso una minoría.

coepes-upn-guanajuato-c

A estos planteamientos hay que agregar todavía otras cuestiones. El diseño curricular y el modelo educativo que se pretenden desarrollar en una institución reciben influencia directa de quienes concretan los proyectos: las conceptualizaciones, representaciones sociales e imaginarios en torno a lo que debe ser cada uno de los conceptos expresados en el proyecto son redimensionados por los actores educativos y por las condiciones y posibilidades que permiten el centro educativo y el entorno comunitario donde este se inscribe.

Aunado a las visiones individuales que orientan y concretan los proyectos, se tiene que analizar la cuestión política, social, ideológica, cultural y económica que condiciona la concreción curricular, es decir, hasta dónde se legitima un proyecto a través del desarrollo de la categoría “desarrollo integral”. El concepto, visto como una categoría, permite aglutinar visiones de mundo contenidas bajo un mismo rubro y que no necesariamente responden a lo objetivo, sino más bien a lo contextualizado de lo que en un momento específico histórico-cultural se reconstruye, apuntala y se define bajo “desarrollo integral”.

El ser humano posee infinidad de posibilidades y las investigaciones recientes lo describen como una posibilidad real cuando se refieren a

[…] la plasticidad cerebral, la cual es definida por el Instituto de Familia y Trabajo de la Universidad de Chicago como “la capacidad del cerebro para cambiar en respuesta a las demandas del ambiente”. Esto indica que las capacidades individuales no están fijadas al momento del nacimiento. El cerebro mismo puede ser alterado o ayudado para compensar problemas y para intervenir en el momento apropiado. (Amar y Abello, 2005)

Sin embargo, la posibilidad es solamente eso, son necesarios los detonantes para poder hacerla realidad, más aún

El cerebro del ser humano […] está compuesto prevalentemente por áreas no comprometidas, disponibles para el desempeño y funciones que adquiere a través de la formación familiar y social; y es un hecho desafiante el que sólo una mínima parte de estas áreas no comprometidas (inferior, quizá, a un 10%) se desarrolle plenamente. Esta diferencia y situación señalan los alcances y posibilidades sin límites que se le ofrecen al ser humano por su misma estructura genética cerebral. Indica, asimismo, la magnitud de las metas y el nivel de los objetivos de su posible desarrollo futuro. Por ello, todo desarrollo del ser humano deberá tener en cuenta, en su programación, primero, las posibilidades del mismo y, en un segundo lugar, los medios más adecuados que faciliten y conviertan en realidad ese posible desarrollo. En este sentido, el concepto mismo de desarrollo, cuando está referido al ser humano, debe ser bien entendido. Deberá ser entendido en sentido estricto (como despliegue o desenvolvimiento) en los niveles de las estructuras físicas, químicas y biológicas; pero deberá ser entendido en sentido sólo metafórico al referirse a la configuración de estructuras psíquicas, sociales, culturales, éticas, espirituales u otras de nivel superior, ya que, en este nivel, no existe una sola meta prefijada genéticamente, como es el caso de las estructuras inferiores, sino múltiples posibilidades, entre las cuales se deberá escoger basándose en criterios u opciones y alternativas, unas veces de naturaleza ideológica y otras, incluso, con trasfondo ético. (Martínez, 2009)

coepes-upn-guanajuato-d

Para entender la complejidad del desarrollo humano-social, se podría hacer un recuento histórico para determinar no las distintas conceptualizaciones de “desarrollo integral”, sino las prioridades que a lo largo de ciertos momentos significativos podrían considerarse como valiosas e inaplazables dentro de los procesos formativos. Sin embargo esto implicaría realizar un tratado de historia de la educación en un cruce con la historia humana, por este motivo, baste colocar un ejemplo: en Grecia, se consideraba que “la voluntad humana es la causa de la acción” (Aristóteles, 1983). Esta idea ilustra dos conceptos fundamentales en la formación del ser humano, la “voluntad” y la “acción” que se nutren y a la vez representan la cultura de una civilización en un momento específico: la griega; por otro lado, si atendemos la duda de Séneca cuando pregunta:  “¿Por qué no entregarnos con toda el alma, desde este breve y caduco tránsito, a aquellas cosas inmensas, eternas que nos reúnen con los mejores de los hombres?” (Séneca, 1984) observamos que la cultura latina posee una idea de lo esencial de la existencia humana, priorizando lo trascendental a través de la idea “cosas inmensas”.

El auténtico “desarrollo humano” siempre ha sido sesgado a través de la historia, en una u otra dirección, con una u otra perspectiva limitante que, a veces, dejan fuera de su vista aspectos centrales y fundamentales del mismo. Por ello, la “educación” así “desarrollada” quizá merezca otro nombre menos ilustre y, sobre todo, menos comprometedor. (Martínez, 2009)

En la actualidad podremos preguntar cuáles son los conceptos fundamentales que orientan los procesos educativos y la respuesta tal vez se encuentre contenida en las exigencias ya no culturales de una civilización, sino de la tendencia global de formar perfiles útiles a los modelos de producción-vida prevalecientes en la mundialización, que ha hecho cómplices a las culturas en esta producción que presenta ideales-tendencias y modelos de reforzamiento. Lo que se pretende ilustrar es la dimensión del proyecto contemporáneo que trasciende a las civilizaciones para seguir una tendencia mundial desligada de contextos inmediatos.

En el caso de México, la existencia de un modelo integrador que contempla dentro de sus características ser formador de personas, transmisor de conocimientos, igualador social, capacitar para el trabajo, forjador de futuro (Cárdenas, 2006) presenta incongruencias conceptuales al revisar las implicaciones de “formador de personas” con el resto de los conceptos. Sin embargo, en su conjunto, deja entrever los valores de la mundialización y el papel que artificialmente se le asigna a la educación, un papel que no puede cumplir de forma aislada de los proyectos nacionales y de acciones reales tomadas principalmente por el Estado.

Entonces cuál es el desarrollo integral del ser humano, ¿podríamos decirlo sin los condicionamientos histórico-culturales? Esta es la verdadera complejidad del desarrollo integral

[…] el llevar a un ser humano a su pleno desarrollo y madurez, en su realidad integral, constituye la empresa más difícil y ambiciosa que pueda proponerse una persona, una institución e, incluso, una sociedad completa. (Martínez, 2009)

Así, el desarrollo integral contemporáneo se encuentra definido en un entramado complejo de conceptualizaciones que rebasan las fronteras de los estados nacionales –en crisis- y de las culturas específicas. Sin embargo, se puede apropiar el concepto para reconceptuarlo e incluso desdibujarlo en otros conceptos que no posean la apariencia de totalidad y por lo tanto de objetividad.

Una forma de plantear lo arriba señalado sería por ejemplo procurar en cada ser humano la “[…] satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad […]” según establece el  Artículo 22 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948).

Desde esta perspectiva e independientemente de los relativismos culturales y conceptuales que pudieran generar cada uno de estos derechos, se estaría en posibilidad de evaluar la posibilidad que tiene el individuo de elegir en función de opciones reales que le permitan trascender a la preocupación de sobrevivencia; de esta manera, el análisis resultante se inscribiría en un terreno distinto de la escuela, redimensionaría el fenómeno y permitiría ver con claridad una serie de condicionantes que determinan al ser humano, es decir cómo potencializar al ser humano si no posee la seguridad alimentaria o los espacios culturales y el acceso a las manifestaciones del mismo tipo. Se tendrían elementos para desentrañar las causalidades de no lograr un desarrollo integral, se iría más allá de las aulas y los profesores, de los diseños curriculares y los proyectos educativos.

Investigaciones recientes aluden al desarrollo al señalar lo siguiente:

Diversos factores intervienen en el desarrollo infantil: biológicos, ambientales y psicosociales. Para que el niño logre un adecuado desarrollo físico, motor y cognitivo, debe brindársele una buena nutrición, un buen cuidado de la salud; el ambiente debe proveerle del tipo de estimulación adecuada para que pueda aprender y desarrollar la inteligencia. De igual manera, la calidad del ambiente influye en el tipo de experiencias productivas que pudiese tener para aprender. Al niño debe proporcionársele seguridad, acariciarlo y darle afecto para que pueda tener un adecuado desarrollo emocional, relaciones cálidas e interacciones sociales para un adecuado desarrollo psico-social. (Amar y Abello, 2005)

Es decir, el ser humano resultante de una serie de condicionantes estará signado por ellos. El desarrollo integral es algo más, va más allá del terreno de la educación formal y por lo tanto escolarizada.

Conclusiones

Buscar intencionalmente un desarrollo integral tiene que plantearse como primer paso dilucidar si se quiere un desarrollo integral o al menos brindar escenarios propiciatorios para un desarrollo en diversas esferas del “ser” del ser humano; ejercicio imprescindible si no se quiere encubrir bajo un concepto “objetivo” una educación con tendencia hacia alguno de los posibles ámbitos del desarrollo humano y que descuida otros.

Usar el concepto de desarrollo integral dentro de la educación escolarizada, implica per se encubrir los condicionantes económicos, políticos, culturales e históricos que determinan las configuraciones de un pueblo y al encubrirlos se imposibilita realizar un trabajo que realmente tienda a esa integralidad, es decir los oculta y al ocultarlos imposibilita la acción real e incluso el análisis.

No se puede buscar el desarrollo integral exclusivamente desde la escuela, se requieren acciones que consideren el análisis y la incidencia en las causas reales que configuran las formas de ser de los pueblos.

El ser humano es un universo, sin embargo requiere de entornos propiciatorios para su desarrollo -en el sentido humano-, y en esos escenarios la educación solamente juega un papel de apoyo pero no de determinante y más aún ¿es posible en la escuela, tal y como la conocemos, con todos sus mecanismos, conformaciones y configuraciones, hablar de un desarrollo integral?

Referencias Bibliográficas

Amar Amar, J. J., Abello Llanos, R. y Tirado García, D. (2005). “Efectos de un programa de atención integral a la infancia en el desarrollo de niños de sectores pobres en Colombia”. Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal. Recuperado 2 de febrero de 2011 de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=26813103

Aristóteles (1983). Gran Ética. Edit. Sarpe, Col. Grandes Pensadores, Madrid España.

Cárdenas R., H.L. (2006). “El Desarrollo Humano Integral, la Teoría de Sistemas y el Concepto de Competencias en el ámbito Académico Universitario”. Revista Mexicana de Ciencias Farmacéuticas, 37(003). Recuperado 2 de febrero de 2011 de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/579/57937306.pdf

Martínez Miguélez, M. (2009). “Dimensiones básicas de un Desarrollo Humano Integral”, Revista de la Universidad Bolivariana, 8(23), pp 1-138. Recuperado 2 de febrero de 2011 de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=30511379006

Miranda, P. (2007) “¿`Desarrollo integral´ o `prejuicio humanista´?: Una problematización de supuestos en la doctrina social de la Iglesia”, Teología y Vida, XLVIII(1), pp. 25-40. Recuperado 2 de febrero de 2011 de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=32248103

Molina, V. (2005-2006). Versión Preliminar del Módulo: Los Sentidos de la Innovación Educativa. Curso Taller Investigación y Sistematización de Innovaciones Educativas. UNESCO Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe / innovemos Red de Innovaciones Educativas para la América Latina y el Caribe. 21pp.

Platón (2009). Diálogos. Editorial Porrúa, Col. Sepan cuantos… México.

Séneca Lucio Anneo (1984). De la brevedad de la vida. Edit. Sarpe, Col. Grandes Pensadores, Madrid España.

ONU (1948) Declaración Universal de los Derechos Humanos. Recuperado 2 de febrero de 2011 de http://157.150.195.10/es/documents/udhr/#atop