Hilando la complejidad en la educación universitaria

Resumen

El paradigma de la complejidad tiene como propósito fomentar la construcción de nuevas formas de pensar. Ello implica que la producción de conocimientos, como el mismo pensamiento, no se logra con un único método científico. Producto de la conjunción filosófica de teorías como la de sistemas, la cuántica, la del caos y la cibernética, dicha perspectiva motiva una nueva aprehensión de la realidad. El propósito de este artículo es compartir la posibilidad de asumir el quehacer docente universitario con una óptica que demanda la multidimensionalidad y la complementariedad de saberes, e incorpora en lo cognitivo la incertidumbre, lo improbable de una única verdad científica y la complementariedad de los antagónicos, entre otras cosas. Ello no conlleva la pérdida de objetivos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino que es otra manera de mirar la realidad, donde los sujetos se contemplan y asumen como un todo, donde los aspectos biológico, físico, psíquico, social, cultural e histórico guardan una relación y un equilibrio, similares al de un ecosistema natural.

Célica Esther Cánovas Marmo
Doctora en Ciencias Sociales
Asesora educativa - Investigadora
Docente en: CIESAS DF, ULSA, UNIVA, UTL
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Teléfono: 01 (477) 758 61 46

Palabras claves:

Universidad, enseñanza, aprendizaje y perspectiva de la complejidad.

Introducción

El impacto que han causado la teoría cuántica, la cibernética, la teoría de sistemas y la ecología, además de la visión globalizadora de la economía y el desarrollo de las nuevas técnicas de comunicación e información hacen imposible pensar la educación universitaria como un proceso factible de simplificar, llevándolo sólo por los caminos asertivos del pensamiento cartesiano.

Por lo tanto, se tiene que asumir el quehacer educativo en su multidimensionalidad, lo cual, entre otras cosas, implica incorporar ideas como el caos, la incertidumbre y lo improbable de una única verdad científica. En el presente artículo se aborda desde la perspectiva de la complejidad una concepción del quehacer académico que demanda multiplicar los puntos de vistas, sin perder el derrotero de lo que significa educar en un contexto que es a la vez particular y general.

Desde otro enfoque

La construcción del conocimiento permite la asunción de una realidad en la que su complejidad no cumple funciones de adjetivo calificativo, sino que funge como sustantivo; o sea que no es la “realidad compleja”, sino que la complejidad es lo real. Esto implica multiplicar los modos de aprehenderla y, a la vez, explicarla de forma diferente a lo que se ha hecho en las dimensiones macro y micro del proceso educativo; ya que la multiplicidad considera ambas dimensiones como complementarias, aun siendo opuestas.

Así es que para ser congruente con el paradigma de la complejidad, en las aulas y en el contexto general de la institución universitaria en cuestión, el propósito debe de ser el fomento de nuevas formas de pensar. Ello implica que tanto la construcción del conocimiento como el mismo modo de pensar, sean diferentes a los impuestos por la modernidad cartesiana.

Sin embargo, no es fácil buscar vías alternas frente a la tradición que impone dicho conocimiento metódico, asertivo, fraccionado en asignaturas y en el que impera la concepción de un ser humano biofísico. No obstante, desde la perspectiva de la complejidad se busca promover sujetos en proceso, capaces de contemplarse y asumirse como seres estructurados en un todo integrado por elementos biológicos, físicos, psíquicos, sociales, culturales e históricos. Ello implica que cada sujeto se acepte como una unidad múltiple, necesitando aprender de manera diferente:

“…abrir nuestras teorías y nuestras prácticas a sus conceptos (borrosidad, no linealidad, emergencia, caos, auto organización, fractalidad, coevolución catastrofismo, orden caótico, equilibrio inestable…- ni estable, ni inestable, ni ordenado, ni desordenado” (Pastor y García Izquierdo, 2007, p. 215).

Por lo tanto, pensar distinto significa romper con el paradigma científico tradicional, caracterizado por su objetividad, metódico en la explicación de causa a efecto de los fenómenos, y experimental en la búsqueda de resultados traducibles a leyes universales.

Sin duda que ello significa un cambio drástico en el ejercicio de la docencia, ya que esto implica tener la capacidad de mediar y facilitar en el proceso cognitivo de las y los estudiantes para que sean quienes, como sujetos activos, construyan sus saberes a través de habilidades propiciatorias del autoaprendizaje, y con ello responder a las necesidades del propio sujeto, como individuo y como ser social.

Eso permite proyectar la labor educativa como un detonador del aprendizaje del alumnado, al promover la investigación, el análisis, la interpretación y modificación de la realidad contextual, desde y con sentido ético. Por lo tanto, se busca fortalecer el aprendizaje con la finalidad de transformar la forma propia de pensar, tanto de parte de quien aprende como de quien enseña, mediante la adquisición de habilidades, actitudes y valores intencionados. En otras palabras, motivar la recuperación de las vivencias, buscar de manera práctica y adquirir un bagaje intelectual hace que los sujetos sean actores en el escenario de la realidad contextual, permitiéndoles explicar, comprender y producir conocimientos.

En consecuencia, este quehacer (identificado a nivel filosófico como “metacognitivo”. Morin, 2001) hace posible pensar la acción educativa desde una propuesta didáctica metacognitiva, donde las actividades diseñadas consideran un sistema complejo de diferentes disciplinas que, al implementarse con una postura pedagógica, responden al desarrollo integral del estudiante, contextualizado social y culturalmente, como agente de cambio que aprende a aprender y, por lo tanto, a producir (material, intelectual y espiritualmente).

Todo ello requiere organización, sentido crítico y educación permanente, ya que desde el paradigma de la complejidad el conocimiento no es sumatorio, sino integrador. En este proceso se unen de manera recursiva el des-orden, el reaprender y la des-organización, lo que transforma el ciclo vicioso del conocimiento científico tradicional en un ciclo virtuoso carente de caminos pre-determinados, facilitador de la divergencia y la convergencia (Morin, 1999).

Asimismo, la propuesta metodológica de la complejidad promueve la autoevaluación basada en la reflexión de la práctica, lo que implica asumir el aprendizaje como un proceso en el que habrá que desaprender lo aprendido para volver a aprender. En ello cuenta el hecho de que el conocimiento se construye de manera dialéctica admitiendo el necesario movimiento de los opuestos (des-orden, des-organización, etc.) y, a la vez, pone a estos contrarios a dialogar, ya que simultáneamente, se repelen y se necesitan (Morin, 1999).

Esos elementos se relacionan de manera dinámica conformando un sistema unitario, cuyo conocimiento demanda una visión multidisciplinaria e interdisciplinaria. Lo cual necesita conjuntar las disciplinas, -entre sí, hacia el interior de cada una, y aún yendo más allá de las mismas (inter-intra y transdisciplinariedad. Morin, 1999)-. Ello conlleva la multiplicidad de métodos para aprehender la realidad como complejidad.

Al denotar lo anterior, se entiende que la complejidad implica promover la comunicación de todas las dimensiones, manifestada en múltiples direcciones, ya que dicha comunicación opera como la llave maestra de la sinergia de todas ellas, a manera de un sistema concebido como un ecosistema; donde se interrelacionan lo social, lo cultural, lo antropológico y lo físico; siendo lo educativo un elemento más tiene que ver con todos ellos (Morin, 2000). Es precisamente ahí donde más se demanda la mediación del docente, y el vínculo de éste con sus homólogos de otros campos del conocimiento.

A manera de conclusión para volver a comenzar

Desde la perspectiva de la complejidad el aula institucional no tiene paredes, y si las tiene, deberán de ser porosas. En otras palabras, lo que en ella suceda necesita de una estrecha relación con el mundo mediato e inmediato, para inte tema contextual que integran.

Lo expuesto es un sucinto acercamiento a la realidad desde la perspectiva de la complejidad. Sin embargo, esta apretada síntesis conceptual sirve para poner sobre el escritorio de los docentes la necesidad de apertura a otras maneras de enseñar-aprender, donde ya no caben los compartimentos estancos de verdades únicas en el quehacer inteligente del ser humano (Morin, 2008).

Bibliografía:

Morin, E. (1999). El Método. La naturaleza de la Naturaleza. (Versión abreviada), Madrid: Cátedra, pp. 21- 448.

Morin, E. (2000). Educar en la era planetaria, España: Universidad de Valladolid.

Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires: Ed. Nueva Visión.

Morin, E. (2008) Reformar la educación, la enseñanza, el pensamiento, en Revista Este País, pp. 4- 9.

Pastor, J y García Izquierdo, A. (2007). Complejidad y Psicología Social de las Organizaciones. Psicothema, 19(2), 212-217. Extraído el 20 de febrero de 2010 de http://www.psicothema.com.