El desarrollo integral en educación

Educación, proviene de “educere” que significa sacar de dentro. Desde este concepto, no se puede construir nada nuevo, el ser humano posee la totalidad de todo lo que puede llegar a ser, de ahí que lo único necesario es sacar todo lo que el ser humano puede ser. Esto significa que se deben encontrar las metodologías y herramientas propiciatorias para poder liberar lo que el ser humano de suyo es.

Cada metodología tiene implicaciones concretas que permiten priorizar una u otra dimensión del ser humano, de ahí que la cuestión central en educación no es el método ni la herramienta, sino el “thelos”. El proyecto de educación, implícito o explícito, que se posea será el que oriente cada una de las acciones de un proceso educativo, institucionalizado o no, los modelos de un mundo posible serán los orientadores de la acción pedagógica en el marco de la escuela, de la casa, de la calle, de la iglesia, del entorno mismo, pues cada momento que vive el ser humano recibe información que refuerza o no una conducta, pensamiento, deseo e ilusión.

El desarrollo del ser humano, en su sentido más amplio, que trasciende a lo biológico, inicia en la gestación, de ahí que:

Actualmente hay una gran cantidad de bases científicas, desde la biología, las neurociencias, la psicología, la antropología, la sociología, las ciencias de la salud, etc., que explican el porqué de la intervención en la infancia temprana, la relación de los diferentes factores pueden ocasionar el éxito o el fracaso en el proceso de desarrollo. (Amar y Abello, 2005)

Es necesario diferenciar los procesos educativos escolarizados de los no escolarizados. En este caso se centra la atención en los escolarizados, como aquellos que tienen una intencionalidad sistematizada plasmada en una dimensión formal llamada currículum y que éste, independientemente de sus otras dos dimensiones –real y oculto-, permite visualizar qué tipo de ser humano se pretende. De esta manera se tendrán cuestionamientos fundamentales: cómo se determina lo valioso en educación, quién lo determina y desde qué perspectiva.

Estos cuestionamientos resultan fundamentales para entender que toda la intencionalidad educativa se encuentra dirigida por diseñadores, profesores e incluso, tendencias internacionales que en no pocas ocasiones nada tienen que ver con los proyectos nacionales. Una visión que permita integrar las distintas orientaciones y exigencias que se concretan en los procesos formativos de cada aula, daría por resultado el proyecto formativo y por lo tanto, en este caso, la conceptualización de desarrollo integral.

El desarrollo integral entonces será conceptuado desde un quién y desde una intencionalidad, es decir, no hay un proyecto ajeno a intereses específicos concretados en un proyecto de ser humano que responda a necesidades sentidas por un sector e incluso una minoría.

A estos planteamientos hay que agregar todavía otras cuestiones. El diseño curricular y el modelo educativo que se pretenden desarrollar en una institución reciben influencia directa de quienes concretan los proyectos: las conceptualizaciones, representaciones sociales e imaginarios en torno a lo que debe ser cada uno de los conceptos expresados en el proyecto son redimensionados por los actores educativos y por las condiciones y posibilidades que permiten el centro educativo y el entorno comunitario donde este se inscribe.

Aunado a las visiones individuales que orientan y concretan los proyectos, se tiene que analizar la cuestión política, social, ideológica, cultural y económica que condiciona la concreción curricular, es decir, hasta dónde se legitima un proyecto a través del desarrollo de la categoría “desarrollo integral”. El concepto, visto como una categoría, permite aglutinar visiones de mundo contenidas bajo un mismo rubro y que no necesariamente responden a lo objetivo, sino más bien a lo contextualizado de lo que en un momento específico histórico-cultural se reconstruye, apuntala y se define bajo “desarrollo integral”.

El ser humano posee infinidad de posibilidades y las investigaciones recientes lo describen como una posibilidad real cuando se refieren a

[…] la plasticidad cerebral, la cual es definida por el Instituto de Familia y Trabajo de la Universidad de Chicago como “la capacidad del cerebro para cambiar en respuesta a las demandas del ambiente”. Esto indica que las capacidades individuales no están fijadas al momento del nacimiento. El cerebro mismo puede ser alterado o ayudado para compensar problemas y para intervenir en el momento apropiado. (Amar y Abello, 2005)

Sin embargo, la posibilidad es solamente eso, son necesarios los detonantes para poder hacerla realidad, más aún

El cerebro del ser humano […] está compuesto prevalentemente por áreas no comprometidas, disponibles para el desempeño y funciones que adquiere a través de la formación familiar y social; y es un hecho desafiante el que sólo una mínima parte de estas áreas no comprometidas (inferior, quizá, a un 10%) se desarrolle plenamente. Esta diferencia y situación señalan los alcances y posibilidades sin límites que se le ofrecen al ser humano por su misma estructura genética cerebral. Indica, asimismo, la magnitud de las metas y el nivel de los objetivos de su posible desarrollo futuro. Por ello, todo desarrollo del ser humano deberá tener en cuenta, en su programación, primero, las posibilidades del mismo y, en un segundo lugar, los medios más adecuados que faciliten y conviertan en realidad ese posible desarrollo. En este sentido, el concepto mismo de desarrollo, cuando está referido al ser humano, debe ser bien entendido. Deberá ser entendido en sentido estricto (como despliegue o desenvolvimiento) en los niveles de las estructuras físicas, químicas y biológicas; pero deberá ser entendido en sentido sólo metafórico al referirse a la configuración de estructuras psíquicas, sociales, culturales, éticas, espirituales u otras de nivel superior, ya que, en este nivel, no existe una sola meta prefijada genéticamente, como es el caso de las estructuras inferiores, sino múltiples posibilidades, entre las cuales se deberá escoger basándose en criterios u opciones y alternativas, unas veces de naturaleza ideológica y otras, incluso, con trasfondo ético. (Martínez, 2009)

Para entender la complejidad del desarrollo humano-social, se podría hacer un recuento histórico para determinar no las distintas conceptualizaciones de “desarrollo integral”, sino las prioridades que a lo largo de ciertos momentos significativos podrían considerarse como valiosas e inaplazables dentro de los procesos formativos. Sin embargo esto implicaría realizar un tratado de historia de la educación en un cruce con la historia humana, por este motivo, baste colocar un ejemplo: en Grecia, se consideraba que “la voluntad humana es la causa de la acción” (Aristóteles, 1983). Esta idea ilustra dos conceptos fundamentales en la formación del ser humano, la “voluntad” y la “acción” que se nutren y a la vez representan la cultura de una civilización en un momento específico: la griega; por otro lado, si atendemos la duda de Séneca cuando pregunta:  “¿Por qué no entregarnos con toda el alma, desde este breve y caduco tránsito, a aquellas cosas inmensas, eternas que nos reúnen con los mejores de los hombres?” (Séneca, 1984) observamos que la cultura latina posee una idea de lo esencial de la existencia humana, priorizando lo trascendental a través de la idea “cosas inmensas”.

El auténtico “desarrollo humano” siempre ha sido sesgado a través de la historia, en una u otra dirección, con una u otra perspectiva limitante que, a veces, dejan fuera de su vista aspectos centrales y fundamentales del mismo. Por ello, la “educación” así “desarrollada” quizá merezca otro nombre menos ilustre y, sobre todo, menos comprometedor. (Martínez, 2009)

En la actualidad podremos preguntar cuáles son los conceptos fundamentales que orientan los procesos educativos y la respuesta tal vez se encuentre contenida en las exigencias ya no culturales de una civilización, sino de la tendencia global de formar perfiles útiles a los modelos de producción-vida prevalecientes en la mundialización, que ha hecho cómplices a las culturas en esta producción que presenta ideales-tendencias y modelos de reforzamiento. Lo que se pretende ilustrar es la dimensión del proyecto contemporáneo que trasciende a las civilizaciones para seguir una tendencia mundial desligada de contextos inmediatos.

En el caso de México, la existencia de un modelo integrador que contempla dentro de sus características ser formador de personas, transmisor de conocimientos, igualador social, capacitar para el trabajo, forjador de futuro (Cárdenas, 2006) presenta incongruencias conceptuales al revisar las implicaciones de “formador de personas” con el resto de los conceptos. Sin embargo, en su conjunto, deja entrever los valores de la mundialización y el papel que artificialmente se le asigna a la educación, un papel que no puede cumplir de forma aislada de los proyectos nacionales y de acciones reales tomadas principalmente por el Estado.

Entonces cuál es el desarrollo integral del ser humano, ¿podríamos decirlo sin los condicionamientos histórico-culturales? Esta es la verdadera complejidad del desarrollo integral

[…] el llevar a un ser humano a su pleno desarrollo y madurez, en su realidad integral, constituye la empresa más difícil y ambiciosa que pueda proponerse una persona, una institución e, incluso, una sociedad completa. (Martínez, 2009)

Así, el desarrollo integral contemporáneo se encuentra definido en un entramado complejo de conceptualizaciones que rebasan las fronteras de los estados nacionales –en crisis- y de las culturas específicas. Sin embargo, se puede apropiar el concepto para reconceptuarlo e incluso desdibujarlo en otros conceptos que no posean la apariencia de totalidad y por lo tanto de objetividad.

Una forma de plantear lo arriba señalado sería por ejemplo procurar en cada ser humano la “[…] satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad […]” según establece el  Artículo 22 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948).

Desde esta perspectiva e independientemente de los relativismos culturales y conceptuales que pudieran generar cada uno de estos derechos, se estaría en posibilidad de evaluar la posibilidad que tiene el individuo de elegir en función de opciones reales que le permitan trascender a la preocupación de sobrevivencia; de esta manera, el análisis resultante se inscribiría en un terreno distinto de la escuela, redimensionaría el fenómeno y permitiría ver con claridad una serie de condicionantes que determinan al ser humano, es decir cómo potencializar al ser humano si no posee la seguridad alimentaria o los espacios culturales y el acceso a las manifestaciones del mismo tipo. Se tendrían elementos para desentrañar las causalidades de no lograr un desarrollo integral, se iría más allá de las aulas y los profesores, de los diseños curriculares y los proyectos educativos.

Investigaciones recientes aluden al desarrollo al señalar lo siguiente:

Diversos factores intervienen en el desarrollo infantil: biológicos, ambientales y psicosociales. Para que el niño logre un adecuado desarrollo físico, motor y cognitivo, debe brindársele una buena nutrición, un buen cuidado de la salud; el ambiente debe proveerle del tipo de estimulación adecuada para que pueda aprender y desarrollar la inteligencia. De igual manera, la calidad del ambiente influye en el tipo de experiencias productivas que pudiese tener para aprender. Al niño debe proporcionársele seguridad, acariciarlo y darle afecto para que pueda tener un adecuado desarrollo emocional, relaciones cálidas e interacciones sociales para un adecuado desarrollo psico-social. (Amar y Abello, 2005)

Es decir, el ser humano resultante de una serie de condicionantes estará signado por ellos. El desarrollo integral es algo más, va más allá del terreno de la educación formal y por lo tanto escolarizada.

Conclusiones

Buscar intencionalmente un desarrollo integral tiene que plantearse como primer paso dilucidar si se quiere un desarrollo integral o al menos brindar escenarios propiciatorios para un desarrollo en diversas esferas del “ser” del ser humano; ejercicio imprescindible si no se quiere encubrir bajo un concepto “objetivo” una educación con tendencia hacia alguno de los posibles ámbitos del desarrollo humano y que descuida otros.

Usar el concepto de desarrollo integral dentro de la educación escolarizada, implica per se encubrir los condicionantes económicos, políticos, culturales e históricos que determinan las configuraciones de un pueblo y al encubrirlos se imposibilita realizar un trabajo que realmente tienda a esa integralidad, es decir los oculta y al ocultarlos imposibilita la acción real e incluso el análisis.

No se puede buscar el desarrollo integral exclusivamente desde la escuela, se requieren acciones que consideren el análisis y la incidencia en las causas reales que configuran las formas de ser de los pueblos.

El ser humano es un universo, sin embargo requiere de entornos propiciatorios para su desarrollo -en el sentido humano-, y en esos escenarios la educación solamente juega un papel de apoyo pero no de determinante y más aún ¿es posible en la escuela, tal y como la conocemos, con todos sus mecanismos, conformaciones y configuraciones, hablar de un desarrollo integral?

Referencias Bibliográficas

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