Innovación educativa en el aula: Los retos inherentes a la docencia universitaria

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Reseña

En el siguiente artículo se analiza el concepto de innovación educativa, así como las condiciones e implicaciones que conlleva innovar la docencia universitaria, para hacer una reflexión sobre un tipo de innovación, la de procedimientos, empleando las tecnologías de la información y la comunicación. Así se concluye que en la docencia universitaria el uso de las TIC como mecanismo o instrumento de innovación no sólo implica el manejo de las herramientas, sino un proceso analítico y reflexivo que involucre a los dos principales actores de la enseñanza aprendizaje: el docente y el estudiante.

In the following article the concept of educational innovation is analyzed, as well as the conditions and implications that it bears the innovation in the university teaching, to reflect on a type of innovation, that of procedures, using information and communication technologies (ICT). This way one concludes that in the university teaching the use of the ICT as mechanism or instrument of innovation not only implies the handling of the tools, also an analytical and reflective process that involves two main actors of the process education learning: The teacher and the student.

Desde hace varias décadas en el imaginario docente y en el discurso educativo, el término “innovación educativa” no sólo ha estado presente, sino que ha transitado desde su conceptualización como una moda, como un imperativo categórico o como una aspiración casi inalcanzable. Tal vez en el centro de este tránsito un poco desolado y desesperanzador para algunos, se encuentre la poca claridad del concepto que puede llegar a decir todo o nada. Partamos entonces del análisis del concepto y de los retos que representa hacer innovación educativa en el aula.

De acuerdo con algunos teóricos la innovación educativa “es el proceso encaminado a la solución de problemas de calidad, cobertura, eficiencia y efectividad en el ámbito educativo, resultado de un proceso participativo de planificación, que surge desde la práctica educativa del profesorado y que confronta las creencias de los docentes y administrativos y plantea formas alternativas de enseñar, aprender y gestionar (Blanco y Messina, 2000: 20). Otros la definen como la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación”. (Imbernón, 1996: 64).

A partir de estas definiciones podemos reflexionar en dos situaciones que se plantean al profesor universitario: si la innovación educativa es una actitud, entonces implica en primer lugar el deseo y la convicción de los actores del proceso educativo (docentes, estudiantes, directivos) para pensar en hacer algo diferente porque se necesita o se ha identificado que hay que romper con el orden establecido. Si es un proceso, entonces resulta que la innovación no se da de forma espontánea ni se genera a partir de acciones aisladas que con buena intención pueden pretender resolver una necesidad emergente.

Así vista, la innovación educativa, sea una actitud o sea un proceso, implica ciertas condiciones para que se concrete en el quehacer educativo. En primer lugar, innovar requiere transformación y un cambio significativo de aquello sobre lo que innova, en ese sentido los actores educativos deben tener claridad que alguna parte o todo el acto educativo requiere renovarse por múltiples razones, sea que ya no responde a las necesidades del entorno, que su influencia en la formación de los sujetos se ha debilitado o que los estudiantes hoy son diferentes.

Innovar conlleva una intencionalidad, por lo cual requiere de planificación, si en un momento del acto educativo se hace algo diferente y esto obtiene buenos resultados no implica que no pueda incluirse en la dinámica, pero su permanencia deberá responder a un por qué se hace y a un para qué se hace. Puede ser que en alguna parte del quehacer docente algo nos funcione a razón de serendipia, pero para que se convierta en innovación deberemos anclarlo a la reflexión sobre nuestro quehacer y al impacto significativo que en términos de aprendizaje represente. Ahora bien, si existe un diagnóstico claro de qué es lo que se requiere transformar, el cómo y para qué le resultarán inherentes.

La innovación como tal no es el fin del acto educativo, aunque en algunos discursos o contextos pareciera que “innovar” es una acción de fuerza en la que no se pregunta el para qué, sino que impera el deber ser, la verdadera innovación es el camino por el cual se transita en aras de un fin mayor que es la mejora del proceso educativo. Sin embargo, en un escenario de inmediatez o de fórmulas mágicas, hemos sido tentados a presuponer que la innovación es el espacio en donde todos los conflictos que conlleva el quehacer educativo se resuelven. Por ello innovar no es una acción de aquí y ahora, sino que es algo abierto, en un hacerse constante.

Valga además que a estas condiciones se le unen la convicción de que innovar es una necesidad a la cual puede darse hoy respuesta y tener que esperar algunos mañanas para verla cristalizada, por lo que además implica calma, paciencia, espera, de quien desde su oficio de ser docente sabe que el aprendizaje se construye de una plataforma a otra.

Ya con esto vamos presuponiendo que innovar en el aula no es una empresa menuda, pero que el docente universitario está hoy más que nunca involucrado con la innovación educativa en su papel de agente de promoción de saberes que transformen la sociedad en la que está inserto.

Es justo con este planteamiento de que el contexto en donde hoy se desarrolla la docencia universitaria requiere de nuevas formas del quehacer docente, en el que se presentan retos inherentes al escenario de la innovación educativa. Uno de ellos es sin duda la integración de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje, en donde el profesorado no sólo debe aprender a manejarlas con destreza, sino fundamentalmente a valorar dichas tecnologías como un nuevo sistema de integración y configuración del conocimiento, así como una nueva cultura de comunicación y del aprendizaje.

De acuerdo con Dalin, referido por Rimari A., W. (s.f.) la sociedad de la información y del conocimiento en la que devienen el ser y quehacer docentes requiere de muchos tipos de innovaciones, pero sea quizá el de los procedimientos el que más preocupa a los profesores. La innovación de procedimientos implica el uso de nuevos instrumentos o soportes didácticos en gran parte para responder a los estilos de vida y aprendizaje que desarrollan los estudiantes, es decir, para acercar el proceso de aprendizaje a la cultura de los medios de comunicación.

Para Mauri y Onrubia, citado por Coll, y Monereo, C., esta cultura en la que hoy se desenvuelve el proceso educativo, posee tres rasgos básicos: El primero tiene que ver con el exceso de información, lo que los estudiantes necesitan no es información, sino que se les capacite para organizarla, discriminarla, atribuirle significado y sentido. Buscar, seleccionar e interpretar información para construir el conocimiento (2008, p. 8).

El segundo rasgo básico muestra que el aprendizaje y formación permanente se sitúan en el centro del ciclo vital de las personas, por lo que buscan acceder a ofertas educativas más allá de las estrictamente formales, pero que además deben permitir combinar las actividades laborales o de la cotidianidad, con el aprendizaje y adquisición de ciertos saberes.

El tercer rasgo de esta cultura es la claridad que posee en la definición del conocimiento como acceso al mundo, por ello hay una necesidad de aprender a construir de forma bien fundamentada el propio juicio o punto de vista, pues paradójicamente existe mucha información, pero hay incertidumbre sobre la vigencia y validez conocimiento, así como una relatividad de las teorías que explican los fenómenos sociales, por lo que es importante formarse una propia visión del mundo.

Bajo estas condiciones, el docente universitario que apueste por implementar el uso de instrumentos de soporte didáctico relacionados con la tecnología deberá transitar por dos grandes retos: El de la innovación como tal y el de configurar nuevos esquemas de aprendizaje. Así plantea el uso de la tecnología como herramienta y diseña cómo, cuándo y para qué la implementa en el aula. No es sólo saber usar el recurso, llevarlo a una clase, implicarlo en una tarea, para el docente implica utilizar lo que es tan familiar al estudiante con miras a descubrir posibilidades de uso poco exploradas. Tampoco implica sustituir un medio tradicional por el medio tecnológico, pero realizando las mismas tareas o dando los mismos pasos.

El docente innovador no es el que usa más medios tecnológicos, es el que plantea que los instrumentos pueden adecuarse a las necesidades de su docencia, al aprendizaje de sus estudiantes, a las metas de su unidad de aprendizaje.

Entonces el docente no es el simple aplicador de nuevos instrumentos, de nuevas herramientas o de estrategias, sino que propone y crea nuevas formas de vivir la innovación en los diversos escenarios, puesto que es ante todo un agente reflexivo que comprende la innovación educativa como su arma cercana para enfrentar la primera de mil batallas: la reflexión sobre la función social de los aprendizajes.

Por consiguiente, el papel que hoy juega el profesor lo lleva a reflexionar sobre cómo transformar el paradigma del saber acumulativo en el que las universidades se instalaron durante tantas décadas a un esquema en donde lo de “menos” es la información y lo de “más” es la interpretación de esa información para aplicarla en la resolución de problemas. A preguntarse cómo hacer del aula el espacio en donde se detone el interés por aprender, pero que luego trasciende los límites de su entorno con la claridad de que se puede aprender en los escenarios de la cotidianidad, de unos y de otros. A cuestionar cómo el sentido de innovación educativa lo implica no sólo a él como docente, sino a sus estudiantes, la otra parte del binomio educativo, y que ellos también están comprometidos con la transformación del aula-de su entorno. Lo lleva a buscar innovar la forma en la que los mismos estudiantes comprenden su papel de universitarios: no son aquellos que manejan más teorías sino quienes están más dispuestos a discutir la vigencia y validez de sus argumentos, no son aquellos que saben más sino los que cuestionan más, no son aquellos que tienen más seguridades sino los que se plantean el mayor número de preguntas.

Bibliografía