Modelo educativo: bosquejo para una construcción fundamentada

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Reseña

Un modelo educativo es un universo diseñado para ser concretado de forma más o menos estandarizada. Su construcción implica consideraciones comunes con el campo de lo educativo; consideraciones que se encuentran entretejidas con la toma de decisiones realizada por los diseñadores y que se ubican en posturas teóricas cortas, ampliadas e incluso excluyentes a los distintos modelos resultantes. Un modelo teórico puede realizar modificaciones en la cultura, la sociedad y en demás dimensiones de manifestación del colectivo humano. Sin embargo, para impactar desde la perspectiva revolucionaria, se requiere una vinculación con todos los demás modelos: económicos, políticos y otros.

Trazos para una definición

Se determina retomar del campo demo-etno-antropológico, la definición de modelo, entendida en dos sentidos: como modelo de comportamiento y como modelo teórico.

Como modelo de comportamiento se puede definir como “esquema que, a nivel más o menos consciente, guía o gobierna acciones o comportamientos individuales o colectivos, estandarizados y repetidos o repetibles” (Cirense, 1995: 121).

Como modelo teórico puede ser entendido desde dos lógicas: matemática o empírica. Para el caso que ocupa, se considera retomar el modelo teórico en la acepción de Chiara (1974, citada por Cirense, 1995: 122) como “[…] una realización del lenguaje del sistema que vuelve verdaderos todos los axiomas del sistema”, que a su vez se complementa con la visión de Casari, en el sentido de que una teoría de cualquier género es “sustancialmente un complejo orgánico de enunciados verdaderos en torno a un cierto objeto” (1959, citado por Cirense, 1995: 122). En donde el objeto es considerado como universo (Cirense, 1995).

Para la construcción de una definición de modelo educativo es necesario retomar características que poseen tanto el modelo de comportamiento como el modelo teórico.

Como modelo de comportamiento, un modelo educativo es diseñado como marco referencial para la operación de las acciones educativas y por ello comparte la naturaleza del currículum formal o prescrito, cuando este último se conceptúa (Arnaz, 2010) como instrumento operativo considerado para ser concretado por medio de distintos procesos y procedimientos que permiten la realización de un acto educativo sistemático sea en el ámbito formal o no formal.

Como modelo teórico, los modelos educativos se convierten en universos concretos de referencia, que bien podríamos calificar como ontológica-operativa, para la actuación de todos los actores de un centro, subsistema o sistema educativo –desde una perspectiva geográfica–, dependiendo del ámbito de acción para el cual fue diseñado, de los actores y de sus productos en el sentido de los diseños curriculares, así como de cada uno de los componentes que le dan sentido a lo esencialmente educativo.

Lo esencialmente educativo tiene sus componentes en lo filosófico, económico, político, cultural, histórico y antropológico, principalmente. Todos ellos, cuando se concretan en un momento histórico específico, dan por resultado el ideal pedagógico que orienta lo educativo en todas sus dimensiones y formas.

En el logro de lo educativo intervienen seres humanos y por ello, la aplicación de una guía como lo es el modelo educativo, los diseños curriculares, los planes y programas de estudio, los contenidos programáticos y demás –conceptos que pueden variar dependiendo del referente teórico desde el cual se fundamenten y referencien– son interpretados y adecuados según los marcos referenciales de quienes participan.

Por si lo anterior pareciera poco, habrá que sumarle las negociaciones que permiten orientar lo prescrito, adquiriéndose así matices específicos de las tendencias resultantes de estas luchas entre los distintos grupos de poder al interior de las instituciones o incluso países.

Lo declarado resulta ser una condición fundamental de los modelos educativos pues en ello radica su factibilidad al concretarse, es decir, si un grupo de poder no avala el modelo, difícilmente podrá concretarse.

El modelo educativo como objeto de conocimiento, análisis y estudio configura su vida y posibilidad de cambio. Sin esta posibilidad, sería inamovible y dejaría de responder a la realidad de las prácticas concretas, propias del mundo en el cual se opera. En este punto es necesario retomar la lógica empírica para entender la aplicabilidad y enfoque operativo del modelo educativo.

El modelo educativo, entonces, es un universo ontológico-operativo que permite, de forma más o menos fiel, servir de marco para guiar las actuaciones con miras al logro, en lo posible, de una estandarización que conforma patrones homogéneamente diferenciados de un diseño preestablecido y declarado, que tienden a concretar un ideal pedagógico específicamente definido por un momento histórico concreto, esto último trabajado por Ponce (1988).

El modelo educativo posee como características fundamentales su adaptabilidad y su flexibilidad, producto de una sensibilidad a los requerimientos del entorno político, social, cultural y económico; así como también a los avances y cambios en los campos teóricos-disciplinares que lo alimentan.

Algunas consideraciones para la construcción de un modelo educativo

Para la construcción de un modelo educativo es necesario definir conceptos centrales: ser humano, sociedad, educación –dentro de esta última considérese: escuela–. Los conceptos ayudan a la construcción pues son la forma en la que se concretan las aportaciones de los campos teóricos-disciplinares desde la filosofía, la economía, la política, la psicología, la epistemología y demás disciplinas.

Desde cada una de estos campos se realizan problematizaciones con respecto a la educación. La sociología, por ejemplo, la considera como “[…] el medio que permite ayudar a los jóvenes a enfrentar eficazmente los críticos problemas de la vida actual” (Tyler; 1973: 11) y, al mismo tiempo, se puede considerar dentro de la misma sociología otra vertiente de análisis: visualizar la educación como transformación o reproducción, lo que le da una dimensión de diferente profundidad con respecto a la primera posición. Esto mismo sucede con los otros campos, las posiciones varían y son diversas dependiendo de la orientación teórica desde la cual se construye, así tendremos posiciones cortas, amplias, complementarias o excluyentes.

Así, las problematizaciones realizadas desde los distintos campos enriquecen, signan y determinan el modelo educativo, desde sus fundamentos hasta los trazos para la operación.

Veamos un ejemplo: para determinar el enfoque relacionado con los fines que serán referidos dentro de los diseños curriculares de los distintos programas educativos que operará una institución de nivel superior, los cuales se nutren del modelo educativo, se tendrá que se pueden considerar, entre otras, dos perspectivas: progresista y esencialista.

Los progresistas destacan la importancia de estudiar al niño [estudiante] para descubrir sus intereses, los problemas que enfrenta y los problemas que persigue. Los esencialistas [consideran que] la educación debe centrarse en las enseñanzas fundamentales que ofrece nuestra vasta herencia cultural (Tyler; 1973: 10).

La progresista estará referida a la corriente de la escuela nueva, en tanto la segunda pudiera considerarse dentro de la escuela tradicional.

Las anteriores sólo son unas de tantas posibilidades de selección que inherentemente implican una toma de decisión no sólo teórica, sino práctica, en el sentido de servir de parámetros para toda la acción pedagógica, didáctica e incluso ser determinantes en la configuración de cada uno de los elementos que conforman el universo previsto dentro del modelo educativo. Y con ello no sólo se moldean universos educativos, sino también se contribuye a la construcción de realidades, sociedades, mundos y países.

Existen posibilidades de decisión que quizá no existan en ciertos entornos culturales y por tanto no son visualizadas como opciones. Por ejemplo, las figuras que podríamos percibir como “naturales”: profesor, educador, docente y tutor en complementariedad con educando, pupilo, discente o como queramos llamarle, no son necesarias en algunos modelos. Veamos el caso de la postura de Makarenko en donde “[…] el verdadero proceso educativo se hace por el mismo colectivo y no por el individuo que se llama educador.

Donde existe el colectivo, el educador puede desaparecer, pues el colectivo moldea la convivencia humana, haciéndola florecer plenamente” (citado por Gadotti, 2011: 131).

Dentro de la posición anterior, se tendría que generar un modelo educativo en donde la figura del profesor sería sustituida por un colectivo. Sin duda alguna esta modificación aparentemente pequeña implicaría un cambio de paradigmas, lenguajes y referentes tanto teóricos como experienciales de los diseñadores que podría implicar un fuerte choque ideológico.

Pensar también la escuela desde la visión del saber y del saber hacer, que son los modelos que hasta ahora conocemos en la encarnación de las universidades “clásicas” y “tecnológicas”, implica una dicotomía que no necesariamente es irreconciliable y que en nuestra época, en la operación, se encuentra ya en la tendencia a difuminar estos contrastes; sin embargo, aún no hemos recuperado referentes teóricos que permitan una construcción para la integración de ambas visiones.

Los elementos teóricos para una construcción de esta naturaleza, si bien no se han recuperado, ya existen, recordemos el modelo de “escuela única” en Gramsci que consideraba

[…] la escuela única escuela unitaria, evocando la idea de unidad y centralización democrática. Siguiendo la concepción leninista, él también colocó el trabajo como un principio antropológico y educativo básico de la formación. Criticó a la escuela tradicional que dividía la enseñanza en “clásica” y “profesional”, destinándose la última a las “clases instrumentales” y la primera a las “clases dominantes y los intelectuales”.

Gramsci propone la superación de esta división; una escuela crítica y creativa debe ser al mismo tiempo “clásica”, intelectual y profesional. Para él, “el advenimiento de la escuela unitaria significa el inicio de nuevas relaciones entre el trabajo intelectual y el trabajo industrial no sólo en la escuela sino en toda la vida social” (Gramsci, 1968, citado por Gadotti, 2011: 125).

Otro de los conceptos que planteamos como fundamentales al inicio del presente apartado, es ser humano. En él se abren múltiples posibilidades que resultan —una vez que se eliminan todos los “accesorios” ideológicos— en posiciones para definir lo humano y lo inhumano, ante las cuales, independientemente de las tendencias y orientaciones, se puede reconocer la variable histórica. En palabras de Suchodolski tendríamos que

Las definiciones “humano” e “inhumano” no son, pues, ninguna consecuencia de la “Esencia humana”, sino determinaciones históricas variables que son dadas por la clase dominante a las tendencias y valoraciones que apoyan el orden imperante o contribuyen a apoyarlo (1965: 297).

Definir lo humano es rozar el terreno de lo individual y colectivo desde la perspectiva no sólo de la singularidad y pluralidad, sino también, por ejemplo, desde el deber, que podría ser definido como “[…] el deber común a todo hombre por pertenecer a una nación; y el deber especial y correspondiente a cada hombre en razón de su profesión y carrera, y a su lugar en la sociedad” (Bacon; 1986: 52).

Dentro de lo humano se abre la puerta entonces para explorar los nacionalismos, la individualidad, la funcionalidad estructural del orden social y otras implicaciones que necesariamente deben ser consideradas para determinar qué orientación, selección y forma se le imprime al modelo educativo.

En lo humano también se deben considerar los valores que se transmitirán, sean planeados o no, conscientes o involuntariamente impresos en los procesos educativos. También aquí se despliega un abanico de posibilidades. Por un lado desde el enfoque en el cual es necesario considerar que aquéllos no pueden aprenderse en la letra pues “La formación de valores es inoperante si no se traduce en hábitos operativos, es decir en virtudes. Si la educación no forma, antes que nada, personas que amen el bien, la belleza, la verdad y la justicia, todo lo demás queda fincado en un terreno frágil y superficial” (CEM, 2012: 132). Y por otro lado, la visión oficializante de incorporar los valores como requerimiento vaciado en asignaturas que sirven como requisito de cumplimiento de forma, realizados generalmente desde posiciones de organismos internacionales, convirtiéndose así en accesorios poco significativos tanto para profesores como para estudiantes.

Al hablar de los valores, se podría analizar, debatir y discutir sobre cada uno de ellos. Así, la libertad implicaría una serie de posiciones que podrían llevarnos a terrenos insospechados entre el debate del “Yo” y lo colectivo, una definición que podría alentar la construcción de los modelos educativos. En este punto, podría ser que:

La verdadera libertad es obediencia consciente y voluntaria a la verdad. La libertad no es la ausencia de vínculos, no es el absolutismo del yo. El hombre que cree ser absoluto, no depender de nada ni de nadie, que puede hacer todo lo que se le antoja, termina por contradecir la verdad del propio ser, perdiendo su libertad (CEM, 2012: 133).

Haber hablado de lo teórico resulta fundamental pues es el punto de partida en la construcción de cada uno de los aspectos del modelo educativo.

Un modelo educativo da respuesta a necesidades específicas que deben ser detectadas a partir de la consideración de las condiciones materiales de producción. Y aunque en un principio tal planteamiento pudiera parecer con un soporte marxista, la realidad es que existe esta constante histórica –que trasciende al materialismo histórico– que explica las decisiones tomadas en la construcción de los modelos educativos y toda la producción espiritual de las culturas.

No considerar la determinación impuesta por las condiciones materiales de producción puede hacer inoperante un modelo educativo. Así, en algunos momentos históricos se han dado grandes saltos en la construcción de los modelos educativos que se desvinculan de las condiciones de producción y, sin embargo, aún después de varios siglos, estos modelos, siguen sin materializarse en el plano concreto de la operación de los sistemas educativos.

Por el momento hay que dejar de lado el análisis de la posibilidad de concreción de un modelo educativo, mismo que será el objeto del siguiente apartado.

Utilidad de los modelos educativos

Las consideraciones mencionadas en el apartado anterior únicamente reflejan algunos de los aspectos a tomar en cuenta, mencionados a manera de ejemplos para poder percibir la complejidad de la red de implicaciones donde desemboca una construcción de modelo educativo y que trasciende lo educativo para cuajar en modelos de nación e incluso, se podría afirmar, de civilizaciones.

De esta forma la necesidad de apalancar el desarrollo, la transformación y el cambio de las condiciones existentes, en los modelos educativos, se produce en ocasiones como una respuesta humana a la imposibilidad de realizar transformaciones en el mundo concreto de forma directa, es decir en los modelos económicos, productivos y culturales. Lo cual incuba una problemática ontológica: se encuentra fuera de lo pertinente desde las estructuras dominantes, sea desde la lógica individualista o colectiva de lo social.

Gadotti reflexiona al respecto:

¿Debemos cambiar la educación para alterar la sociedad?, ¿o la transformación social es la primera condición para la transformación educativa? Marx afirmó que una dificultad peculiar se relaciona con esta pregunta. Por un lado, sería necesario cambiar las condiciones sociales para crearse un nuevo sistema de enseñanza; por el otro, un nuevo sistema de enseñanza transformaría las condiciones sociales.

Para Marx, la transformación educativa debería suceder paralelamente a la revolución social. Para el desarrollo total del hombre y el cambio de las relaciones sociales, la educación debería acompañar y acelerar ese movimiento, pero no encargarse exclusivamente de desencadenarlo […] (Gadotti; 2011: 133).

Los modelos educativos como universos educativos son factibles al interior de las instituciones educativas y sus alcances son limitados si no se acompañan de una transformación social, independientemente de la orientación que a ella se le imprima. Es decir, la educación por sí misma y desligada de modificaciones estructurales profundas no puede impactar en una modificación de la realidad productiva, social, cultural y civilizatoria.

Emprender un proyecto de cambio revolucionario –en el sentido de transformaciones radicales, independientemente de la orientación–, centrado únicamente en el campo de lo educativo es emprender acciones aisladas que sin lugar a duda impactarán en los individuos que sean formados en esas instituciones específicas, pero sus alcances serán limitados.

La modificación de un país desde un modelo educativo desligado de todas las demás esferas es muy limitada y forma parte de proyectos a muy largo plazo. Arrancar un trabajo a la inversa, en donde lo educativo quiera modificar las condiciones materiales de producción y no al revés, representa un esfuerzo que generalmente se trabaja desde la perspectiva de la modificación de conductas de grupos que se identifican con ciertas corrientes ideológicas y desde ahí se procede a una modificación por células que pueden funcionar o no.

Pensadores educativos que son identificados por sus posturas ideológicas y que sirvieron como punta de lanza para la construcción de modelos económico-políticos sólo sirvieron para apuntalar una serie de medidas que fueron retomadas –incluso con desfasamiento histórico– en el momento requerido para apuntalar algún interés que generalmente se encontraba fuera de lo educativo y no al revés.

Pongamos un ejemplo sencillo: existen zonas marginales en algunas ciudades en donde su marginalidad no radica en lo económico, sino en una marginación social y cultural, una exclusión que genera la negación de su existencia como parte de una comunidad.

Desde esta perspectiva, integrar lo que no se encuentra integrado genera la necesidad de considerar y reconsiderar las actuaciones de las escuelas; esto es cierto, sin embargo también implica una lógica de inclusión desde las estrategias y estructuras de desarrollo urbano que pudieran estar funcionando como limitadores y segregadores de los habitantes de esas zonas.

Por otro lado las características propias de un país como el nuestro en el que la existencia de formas culturales diversas fortalecidas por las características geográficas —raíces culturales-históricas materializadas en etnias, tradiciones, dialectos y demás— nos llevan a generar interrogantes sobre la pertinencia de un modelo educativo único que centralizado atropella los fundamentos mismos de la lógica de los Estados Unidos Mexicanos, en donde la implementación de una educación uniforme a la vez que cohesiona, atropella y empobrece los elementos propios de cada región, estado y demás.

Esta tendencia a la uniformización se ha querido subsanar, por ejemplo, con la incorporación de las asignaturas regionales, pero desafortunadamente no ha logrado cumplir su cometido, pues la inclusión de una asignatura, en educación, no es suficiente.

La pregunta es, entonces, ¿qué se necesita para que un modelo educativo contribuya a la transformación social, económica y política? Que funcione a la par de un modelo de transformación económica, social, política y cultural. La funcionalidad de un modelo educativo radica en verlo de forma vinculada con otros procesos de transformación, en caso contrario tendremos una posición idealista porque se encontrará trabajando para un mundo que no existe, posible sí, pero poco viable para su concreción.

Los principales modelos educativos de las economías mundiales sobresalientes en educación, economía y demás tienen en común…muy poco; cada uno responde a condiciones socio-históricas específicas. Así, la respuesta está en un modelo educativo que retome estas condiciones y se sume a otras medidas estructurales con visión de desarrollo, desde una visión de complementariedad.

Bibliografía